Работа по развитию специальных способностей в организациях дополнительного образования является по существу устремлением педагогов в создании условий для реализации одного из основных прав ребенка — права быть личностью и индивидуальностью.

Действительно, развитие одаренности и специальных способностей задача очень сложная, так как ее решение связано с множеством проблем психологического порядка, которые необходимо учитывать пе­дагогам и психологам.

Прежде всего, одаренность как таковая, и ее развитие — это проблема научного и практического плана. Для того, чтобы ее осмыслить содержательно, необходимо прояснить некоторые теоретические положения, которые следовало бы учитывать.

Во-первых, как показывает анализ многих исследований по проблеме (А. И. Матюшкин, Б. М. Теплов, П. Торренс и др.) одаренность — это совокупность индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают высокий уровень достижений в деятельности. Одаренным в той или иной степени является каждый ребенок. Но важно иметь в виду, что одаренность бывает очевидная, которая проявляется в высоких достижениях детей и одаренность потенциальная или «скрытая». История это подтверждала неоднократно. Согласно данным П. Торренса до 30% отчислявшихся из школ за неуспеваемость, составляли одаренные дети (наиболее известный пример — А. Эйнштейн, в 15 лет исключенный из гимназии).

Так называемая «скрытая» одаренность, является таковой для тех, кто ребенка окружает — родителей, учителей, сверстников. Явление «скрытой» одаренности вероятнее всего обусловлено определенными закономерностями возрастного развития, которые базируются на потенциале созревания и развития. Дело в том, что в процессе развития существуют моменты десинхронизации, когда развитие одних сторон психики (личности) значительно опережает развитие других сторон, а эти другие стороны подчас очень важны, например, в учебной деятельности. И, на первый взгляд, может показаться, что ребенок не обладает личностными предпосылками к способностям (об одаренности в этом случае и не приходится говорить). На самом же деле, вероятно, еще не пришло время, следовательно, отрицательный диагноз в этом случае просто неуместен.

Во-вторых, одаренность общая и специальная является результатом их развития в деятельности. Принято считать важным для понимания условий развития одаренности положение отечественной психолого-педагогической науки о ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). «Ведущая деятельность, — по определению А.Н. Леонтьева, — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических особенностях личности ребенка на данной стадии развития».

Согласно Д.Б. Эльконину, каждый возраст характеризуется специфиче­ским типом ведущей деятельности: в дошкольном возрасте — это игровая деятельность, в младшем школьном возрасте — учебная деятельность, в подрост­ковом возрасте — это общение со сверстниками и т.д. Учитывая это, педагог очень часто при оценке уровня одаренности логично предполагает, что ее показателем является уровень успешности ученика по определенному предмету или в лучшем случае в учебной деятельности в целом. И тогда одаренность предстает как функция успеха в учении, а не как сложное комплексное проявление сущности личности и индивидуальности; ребенок предстает для педагога только с одной стороны — в ракурсе оценки его успехов в учении.

Однако как отмечалось на конференции Всемирного Совета по таланту и одаренности детей, одаренные дети нестандартны и уникальны. Вместе с тем традиционные приемы школьного обучения и организации учебной деятельности выработали систему репродуктивных занятий и формальных требований, которые блокируют развитие и проявление одаренности. Одаренный ребенок отличается высокой мотивацией самовыражения и самоутверждения. К подростковому возрасту, он часто как бы минует фазу детского конформизма и оказывает сопротивление диктуемым правилам. Такие дети становятся «неудобными» для педагогов, выпадают из общего социального контекста в школе, но часто становятся неформальными лидерами в системе общения и других видах деятельности.

В этой связи важно определить сферу состоятельности ребенка и представить ему широкие возможности занятия той деятельностью, которая отвечает потенциалу его одаренности. Такими возможностями обладают как раз внешкольные детские образовательные учреждения. Именно здесь есть необходимые условия включения детей в разнообразную сеть актуальных для развития форм и видов деятельности, прежде всего в неформальное общение со сверстниками и творческую деятельность. Общение (коммуникативную деятельность) и творчество Н.С. Каган и А.В. Петровский считают адекватной моделью для анализа влияния целостной системы деятельности на детскую одаренность. Эти деятельности, в симбиозной форме объединяя познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную активность субъекта, более всего ориентированны на формирование интеллектуальных, эмоциональных процессов, а также воли, нравственной и мотивационной сферы.

Концепция актуальных форм и видов деятельности позволяет преодолеть абсолютизирующее значение фиксированного для каждого возрастного периода «ведущего типа деятельности» и представить деятельность как «организованную сложность», которая обусловливает реальное, а не просто желаемое развитие личности ребенка и его одаренности.

В-третьих, одаренность — это целостное проявление способностей и деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупность способностей. А.И. Матюшкин, разрабатывая проблему одаренности, отмечает, что ее психологическая структура совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие личности, а творческий потенциал — это основа развития и специальной одаренности. При этом творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере взросления в зависимости от вовлечения в творческий процесс его индивидуальных особенностей.

Анализ научных исследований проблемы одаренности позволяет выделить в структуре одаренности и специальных способностей общие и специфические компоненты. К общим компонентам одаренности следует отнести доминирующую познавательную мотивацию, которая является мощным двигателем развития интеллекта и личности ребенка, будучи принципиально не насыщаемой. При этом важна выраженная ориентация ребенка на процесс творческой деятельности, а не только на результат.

Вторым общим компонентом одаренности является творческая активность, выраженное желание участвовать в творческом процессе. Однако эта предпосылка развития одаренности в школьном возрасте часто начинает затухать. Следовательно, педагогам необходимо всячески поддерживать творческую активность как акт самовыражения для того, чтобы она не переставала функционировать, а развивалась.

И, наконец, третьим общим компонентом развития одаренности является наличие таких волевых качеств ребенка, как целеустремленность, настойчивость и работоспособность. Этот регулятивный компонент связан с развитием целеполагания в деятельности, осознанностью и устойчивостью выбора цели.

К специфическим же компонентам одаренности можно отнести индивидуально-психологические свойства, определяющие успешность в специальных областях деятельности, которые являются ни чем иным как проявлением специальных способностей и предпосылкой специальной одаренности.

Выделенные общетеоретические положения психолого-педагогической науки и общие и специфические компоненты одаренности важны для обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса развития одаренности и специальных способностей в условиях учреждений дополнительного образования, а также решения возникающих психологических проблем.

В частности, это позволяет наметить общую схему диагностики в условиях мониторинга развития специальных способностей и одаренности, которая должна состоять из двух этапов: исходного и сопровождающего.

На исходном этапе при поступлении ребенка в студию или объединение осуществляется диагностика исходного уровня мотивации и оценка специфических компонентов одаренности ребенка. Однако это делается не в целях отбора наиболее продвинутых в плане развития специальных способностей детей, а в целях выработки индивидуальной педагогической стратегии дальнейшего развития их одаренности.

На этапе сопровождающей диагностики предметом анализа должны быть все три общих компонента одаренности и специфические компоненты специальных способностей. Промежуточные результаты сопровождающей диагностики должны использоваться для внесения корректив в содержание системы педагогического обеспечения развития одаренности и позволяют сделать этот процесс осознанным, целенаправленным, системным и результативным.

Одаренность согласно ряду исследований — слово не из детского сознания. Одаренный ребенок часто осознает скорее не свою одаренность, а свое отличие от других. Он замечает свою повышенную эмоциональность, болезненную реакцию на оценку собственной личности, трудности в общении со сверстниками. По действующим же в этом мире социально-психологическим закономерностям переживание этой отличности может перерасти в отчужденность и породить серьезные личностные конфликты. Эти конфликты находят свое выражение в высокой тревожности, неуверенности, невротической и психосоматической симптоматике и в целом недостаточном уровне социально-психологической адаптации, нарушении его взаимоотношений с педагогами и сверстниками. Причины такого положения часто связаны с неготовностью педагога и сверстников принять факт одаренности такого ребенка, факт увлеченности творческой деятельностью в ущерб нормативно принятым учебным делам и отношениям.

Просветительская и консультативная работа должна быть направлена в этом случае на осознание и принятие индивидуальности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей окружающими его людьми. В частности, необходимо добиваться осознания того, что непохожесть — это не какой-то порок, а признак индивидуальности, уникальности каждой отдельной личности. Задача психолога помочь в дальнейшем педагогу в создании благоприятной в психологическом отношении атмосферы общения этого ребенка со сверстниками и взрослыми.

Кроме того необходима и психологическая работа с самим ребенком, испытывающим различные психологические трудности. Здесь не обойтись без глубокой психотерапевтической и психокоррекционной работы, направленной на решение внутренних конфликтов, снятие тревожности, страхов, агрессивных психологических защит. Работа должна быть направлена в этом случае на расширении имеющегося в распоряжении ребенка арсенала поведенческих реакций, на осознание своей индивидуальности и одаренности, по построению им своей системы отношений с миром и самим собой сквозь призму своих особенностей и возможностей.

Следует также учитывать, что решение задачи развития одаренности и специальных способностей должно обеспечиваться комплексно. Очень часто занятия в учреждениях дополнительного образования школьные учителя воспринимают как нежелательное отвлечение от основного дела школьника — учения, особенно в тех случаях, когда учебные успехи ребенка не блестящи. В этом случае психологи и педагоги учреждений дополнительного должны стремиться к налаживанию отношений сотрудничества с педагогами школ для создания сообщества единомышленников, заботящихся о развитии творческого потенциала ребенка, стремиться довести до сознания учителя, что занятия во внешкольном учреждении, это дополнительная возможность реализовать свой потенциал развития, возможность выразить себя в творческой деятельности, а это отвечает общим задачам образования детей и развития их одаренности, которые стоят перед сообществом педагогов.

http://alimentyinfo.ru/ менее скачать заявление о разделе имущества после развода.

Читайте также по данной теме

Яндекс.Метрика