Развитие творческих способностей – одна из актуальных задач образования, поскольку они проявляются в умении адекватно реагировать на происходящее в общественной, научной и культурной жизни, готовности использовать новые возможности, предоставляемые постоянно обновляющейся жизнью, отношении к возникающим жизненным ситуациям без оценочных критериев, как к проблемным, стремлении избежать традиционных решений, выдвижении нестандартных идей; удовлетворении одной из основных человеческих потребностей – потребности в самореализации.

Вопрос о развитии способностей в теории и практике обучения пока недостаточно разработан, не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности». Между тем, у каждого ребенка есть свои способности и таланты, поэтому задачей педагога является систематическое целенаправленное развитие у детей подвижности и гибкости мышления, воображения, интуиции. Способности рисковать и высказывать оригинальные идеи.

Развитие творческих способностей ребенка, его самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению реализуются не только школой, но и учреждениями дополнительного образования детей, имеющих богатый опыт работы в нашей стране и призванных удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности ребенка. Дополнительное образование является средством мотивации развития личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности.

Новые социально-экономические условия жизни вызывают необходимость теоретических исследований по определению условий, содержания и методов работы с детьми в системе дополнительного образования. Особую актуальность приобрела проблема развития творческой активности в условиях постоянно изменяющегося мира, в решении которой дополнительное образование обладает большими резервами.

Таким образом, развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования, является не только педагогической, но и широкой социальной проблемой, практическое решение которой позволит во многом снизить влияние негативных факторов воспитания.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития творческих способностей на занятиях по декоративно-прикладному искусству в учреждении дополнительного образования детей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что дополнительное образование, как определенная система может оказать существенное влияние на процесс развития творческих способностей у детей при наличии соответствующих педагогических условий:

- создание вариативных программ по декоративно-прикладному искусству;

- ориентация педагога на развитие творческого потенциала каждого ребенка в избранной им области деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены задачи исследования:

  1. Выявить сущность, содержание и структуру творческой активности детей.
  2. Раскрыть возможности развития творческих способностей на занятиях по декоративно-прикладному искусству в УДОД.
  3. Выявить педагогические условия, наличие которых обеспечивает развитие творческих способностей в процессе дополнительного образования.
  4. Экспериментально проверить эффективность предложенных педагогических условий для развития творческих способностей детей на занятиях в объединениях по декоративно-прикладному искусству в УДОД.

На первом этапе исследования – подготовительно-поисковом – нами определилась теоретическая база исследования, включающая в себя изучение и анализ проблемы исследования психолого-педагогической литературе, выявлялось реальное состояние проблемы в образовательной практике студии прикладного творчества. Был разработан научный аппарат исследования.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что современная система дополнительного образования активно стремится сформировать в детях базовые способности саморазвивающейся личности, эстетическое отношение к окружающей действительности и навыки художественной деятельности. Художественно-творческая деятельность детей дошкольного и школьного возраста организуется так, чтобы каждый ребенок смог пройти «путь творца»: от художественного восприятия действительности, рождения художественного замысла, поиска средств и путей его воплощения к созданию художественного образа в материале, самооценке и оценке результатов другими людьми.

Определяя перспективы работы по развитию творчества у детей мы исходим из теоретических положений, доказанных психолого – педагогической наукой. Так, исследованиями ученых (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес. А.В. Петровский, О.М. Дьяченко, А.И. Савенков и др.) установлено, что способности - прижизненные образования. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, называемыми задатками.

Задатки - это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться. Задатки - это реальные особенности мозга, которые, развиваясь, превращаются в способности. Но тут следует иметь в виду, что задатки изначально многозначны. При одних и тех же задатках (скажем, художественных, в широком смысле), при одних условиях разовьются способности поэтического свойства, а при других - изобразительного, а еще при третьих - музыкального.

Надо сказать, что удовлетворяющего всех понятия способностей еще никто не дал, и все имеющиеся чаще всего вертятся вокруг одного: способности - это то, что нужно для выполнения какой-то деятельности.

По В.С.Юркевичу способности: это способы выполнения деятельности. Не отдельные приемы, а глобальные, фундаментальные способы. Чьи способы лучше (с точки зрения той же самой деятельности), у того и выше способности. В этом, по сути дела, и различия в способностях. Одни решают задачу простым перебором вариантов, другие ищут и находят оптимальный способ. Одни, встретившись с новой ситуацией, ищут в памяти что-то привычное, чтобы как-то справиться с ней, другие ищут совершенно новое решение.

По В.Б Шапарь, В.Е. Россоха, О.В.Шапарь – способность определяется как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному выполнению. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности.

Обычно различают:

- общие способности (индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную лёгкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности);

- специальные способности (система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности). Специальные способности органически связаны с общими.

Таким образом, мы основываемся на том, что способности - это индивидуально-психологические особенности личности, которые являются условиями успешного осуществления данной деятельности и динамики овладения знаниями, умениями и навыками.

Какое же главное условие развития способностей. Для того чтобы из задатков развились способности, самой по себе деятельности, пусть самой развивающейся, по любой, самой прогрессивной методике, совершенно недостаточно. Необходимо в качестве обязательного, непременного условия - удовольствие от умственной деятельности, ярко выраженные положительные эмоции. Необходимо, чтобы ребенок получал радость, удовольствие от самого процесса интеллектуальной деятельности. Если этого нет, и ребенок выполняет, умственную деятельность по любым другим мотивам, например из послушания, из желания получить награду (ту же пятерку), из страха наказания, то знания ребенок таким путем, конечно, получит, но к способности это не будет иметь ни малейшего отношения. Хотите, чтобы ребенок был способным, нужно, чтобы он любил умственный труд - от этой неумолимой зависимости никуда не деться.

Формирование способностей происходит в процессе определённым образом организованной деятельности, ее разных видов, которые, по мнению П.И. Щукиной, не только обогащают познание, но и содействуют общему развитию ребёнка, формированию его личности; взаимодополняемость видов деятельности способствует выявлению интересов, запросов, потребностей, склонностей детей, их активности, самостоятельности.

Основываясь на ведущих положениях, раскрывающих сущность способностей и возможностей их развития, мы полагаем, что в условиях дополнительного образования может быть обеспечено обогащение жизненного опыта каждого ребенка с учетом его задатков в процессе разных видов деятельности, так как она:

  • предоставляет ему свободу принятия решения о вхождении в образовательное пространство;
  • обеспечивает возможность выбора деятельности по душе; обеспечивает диалоговые отношения со сверстниками и взрослыми.

Следствием этого явятся более полное самовыражение и самореализация детей, повышение их творческого потенциала.

Творчество - деятельность, которая порождает качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью, имеющее социальное значение. Как отмечают исследователи, творчество есть результат деятельности воображения, направленной на воссоздание и трансформирование прошлого опыта, его дополнение за счет продолжения сюжета, развития эпизодов, введения новых персонажей и пр.

Универсальные творческие способности – это индивидуальные особенности, качества человека, которое определяют успешность выполнения их творческой деятельности различного рода.

Детское творчество специфично. Нередко оно является результатом ориентировочно-исследова­тельских действий. В нем проявляется стремление ребенка выразить словами свое отношение к окру­жающему, свое мироощущение, передать в содержании рисунка, рассказа, конструкции и пр. свои впечатления, переживания, представления и т.д.

Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой – в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает.

В связи с этим на занятиях по декоративно-прикладному творчеству нами используются творческие задания, как часть игры, где ребенок выполняет различные роли- конструктора, художника, которые способствуют развитию творческих способностей.

В методиках трудового обучения значительно чаще, чем методиках других уроков говорится о «творчестве» и «конструировании» Однако при более внимательном рассмотрении оказывается, что большинство методических материалов под творчеством и конструированием подразумевают создание изделий по регламентированным предписанием: по образцу, технологической карте, описанию, схеме. Но сделать какую-нибудь вещь своими руками еще не означает «сотворить» её. Точно также нельзя считать «конструированием» любые действия только на том основании, что всякий создаваемый предмет имеет какую-то конструкцию. Ну а уж в тех случаях, когда воспитаннику предписывается совершить действия, отличные от прямого копирования образца, считается, что происходит безусловное «творчество» Вследствие этого учащимся иногда даются «творческие задания» типа: «сделай что-нибудь», придумай другое оформление, «Можешь сделать дополнительные детали к изделию». Подобные задания можно считать творческими только в том случае, если ученику понятен смысл работы и проводимых в ней изменений, дополнений т.е. если он понимает, зачем выполняется данное изделие и какие конструктивные идеи в нем требуется воплотить, каким требованиям должны отвечать детали, для чего они нужны.

Творческие и конструкторские задания должны требовать от учащихся не любых, а совершенно определенных действий, направленных на реализацию конкретных конструктивных задач. Это могут быть задания связанные с усовершенствованием функциональной роли изделия в целом или отдельных его деталей. Направленные на усиление внешней выразительности изделия, а также задачи, требующие поиска более рационального приема работы, экономии времени, материалов. Они должны быть конкретны и целенаправленны, и ни в ком случае не требовать от детей пустого и беспредметного «фантазирования».

Желательно на занятиях по декоративно прикладному творчеству чаще использовать поисковые, творческие задания. Например, при изготовлении определенной поделки наряду с образцом изделия педагог показывает учащимся и его развертку. Обычно дети выполняют разметку по шаблону, отрабатывая при этом приемы аккуратной разметки, сгибания. Разрезания по намеченным линиям. Занятие проходит значительно интереснее и изделие выполняется более осознанно, если включить в работу задачи, требующие осмысления и оценки конструкции.

Целью нашего исследования является выявление необходимых условий для развития творческих способностей детей младшего и среднего школьного возраста в системе дополнительного образования детей. На данном этапе исследования нас интересовал вопрос, насколько использование педагогом на занятиях творческих заданий влияет на развитие творческих способностей воспитанников. Для решения данной проблемы мы:

провели анкетирование детей и выявили их интересы;

разработали программы кружковых занятий, содержание которых призвано способство­вать развитию творческих способностей, и проверили на практике их эффективность. провели тестирование (тест по программе, субтест П.Торранса «Незавершенные фигуры»)

В эксперименте участвовали по 2 группы детей каждого объединения: экспериментальная и контрольная. В течение первого года обучения в экспериментальной группе педагоги помимо репродуктивных методов использовали в учебном процессе творческие задания - развивающие упражнения, стимулирующие личную творческую активность детей (подбор новых вариантов узорных сочетаний, усовершенствование общего шаблона, вариативное использование единых элементов узора, анализ готового изделия методом «мозгового штурма», заполнение «корзины идей», нацеленные на развитие творческих способностей воспитанников объединений.

Для развития творческих способностей воспитанников на занятиях нами были использованы творческие задания, которые способствовали возникновению в воображении детей ярких красочных образов, и позволило поддержать увлеченность к декоративно-прикладной деятельности.

Кроме того, на учебных занятиях создавался благоприятный психологический микроклимат, способствующий стимулированию творческой активности детей, где педагог являлся не строгим руководителем учебного процесса, а доброжелательным помощником. Ребенку предоставлялась возможность решать творческие задачи в содружестве и сотворчестве с педагогом.

 

В организациях дополнительного образования детей созданы благоприятные условия для развития способностей, проявления одарённости, предос­тавляющие возможность ребенку почувствовать вкус успеха. Именно такая психологическая обстановка позволяет максимально раскрыть потенциал каж­дого воспитанника.

Анализ научных исследований проблемы одарённости позволяет выделить в структуре одарённости и специальных способностей общие и специфические компоненты. К общим компонентам одарённости следует отнести доминирующую познавательную мотивацию, которая является мощным двигателем развития интеллекта и личности ребенка. При этом важна выраженная ориентация ребенка на процесс творческой деятельности, а не только на результат. Вторым общим компонентом одарённости является творческая активность, выраженное желание участвовать в творческом процессе. И, наконец, третьим общим компонентом развития одарённости является наличие таких волевых качеств ребенка, как целеустремленность, настойчивость и работоспособность.

К специфическим же компонентам одарённости можно отнести индиви­дуально-психологические свойства, определяющие успешность в специальных областях деятельности, которые являются ничем иным, как проявлением специальных способностей и предпосылкой специальной одарённости.

Выделенные общетеоретические положения психолого-педагогической науки и общие и специфические компоненты одарённости важны для обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса развития одарённости и специальных способностей в условиях учреждений дополнительного образования, а также решения возникающих психологических проблем.

В частности, это позволяет наметить общую схему диагностики в условиях мониторинга развития специальных способностей и одарённости, которая должна состоять из двух этапов: исходного и сопровождающего.

На исходном этапе при поступлении ребенка в студию или объединение осуществляется диагностика исходного уровня мотивации и оценка специфических компонентов одарённости ребенка. Однако это делается не в целях отбора наиболее продвинутых в плане развития специальных способностей детей, а в целях выработки индивидуальной педагогической стратегии дальнейшего развития их одарённости.

На этапе сопровождающей диагностики предметом анализа должны быть все три общих компонента одарённости и специфические компоненты специальных способностей. Промежуточные результаты сопровождающей диагностики должны использоваться для внесения корректив в содержание сис­темы педагогического обеспечения развития одарённости и позволяют сделать этот процесс осознанным, целенаправленным, системным и результативным.

Одарённость согласно ряду исследований — слово не из детского сознания. Одарённый ребенок часто осознает скорее не свою одарённость, а свое отличие от других. Он замечает свою повышенную эмоциональность, болезненную реакцию на оценку собственной личности, трудности в общении со сверстниками. По действующим же в этом мире социально-психологическим закономерностям, переживание этой отличности может перерасти в отчужденность и породить серьезные личностные конфликты. Эти конфликты находят свое выражение в высокой тревожности, неуверенности, невротической и психосоматической симптоматике и в целом недостаточном уровне социально-психологической адаптации, нарушении его взаимоотношений с педагогами и сверстниками. Причины такого положения часто связаны с неготовностью педагога и сверстников принять факт одарённости такого ребенка, факт увлеченности творческой деятельностью в ущерб нормативно принятым учебным делам и отношениям.

Просветительская и консультативная работа должна быть направлена в этом случае на осознание и принятие индивидуальности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей окружающими его людьми. В частности, необходимо добиваться осознания того, что непохожесть — это не какой-то порок, а признак индивидуальности, уникальности каждой отдельной личности. Задача психолога помочь в дальнейшем педагогу в создании благоприятной в психологическом отношении атмосферы общения этого ребенка со сверстниками и взрослыми.

Кроме того необходима и психологическая работа с самим ребенком, испытывающим различные психологические трудности. Она должна быть направлена на решение внутренних конфликтов, снятие тревожности, страхов, агрессивных психологических защит.

Психологической службой ведется работа по созданию, апробации программ психологического мониторинга развития воспитанников. Для того, чтобы проследить развитие общих и специальных способностей воспитанников разработаны специальные карты индивидуального контроля.

Программа психологического мониторинга обеспечивается на методическом уровне комплексом диагностических методик, апробированных в пси­хологических исследованиях. В основу построения диагностической программы положен принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Диагностическая программа включает 3 основных блока. Каждый блок представляет собой систему психодиагностических тестовых методик.

Первый блок — оценка личностных свойств, индивидуальности воспитанника. Свойства личности есть результат развития в деятельности. В этом блоке мы выделили для изучения компоненты, обеспечивающие необходимые условия для активного включения ребенка в деятельность (мотивация, волевая регуляция, творческие возможности и др.). Для исследования мотивационной сферы предлагаются методики: модифицированный вариант методики М.В.Матюхиной, анкета для воспитанников. Тест Кеттелла (подростковый и взрослый варианты) выявляет развитость определенных личностных свойств. Изучение самооценки предполагает использование следующих методик: для дошкольников — “Какой Я?”, для младших школьников — методика изучения самооценки Н. Г. Лускановой, для подростков — С. А. Будасси.

Важным моментом в развитии способностей, является наличие у воспитанника определенного уровня волевой регуляции. Составляющими волевой регуляции являются волевые усилия, “сила воли”, саморегуляция (работоспособность). Для определения уровня развития работоспособности, волевых усилий мы предлагаем следующие методики: “Корректурная проба”, “Раскрашивание кружков” (модификация методики Н. И. Озерецкого), тест Э. Ландольта. Подростки и юноши могут самостоятельно оценить степень проявления своей “силы воли” с помощью методики Н.И.Обозова, теста на силу воли.

Для выявления творческих возможностей ребенка в программе диагностического сопровождения используются тест Е.Торренса и тест “Несуществующее животное”. В данном блоке определены также диагностические методики, изучающие уровень тревожности детей (методики: Филлипса, А.М. Прихожан, Н.Г. Норакидзе, проективный тест М. Дорки, Р. Тэммл, В. Амен). Большая психическая напряженность отмечена у всех одарённых детей. Поэтому диагностика тревожности представляется нам необходимой.

Социальный интеллект — интеллектуальная интегральная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации. Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и про­фессионально важным качеством в некоторых профессиях типа “человек-художественный образ”, т.к помогает распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии. В связи с этим опросник К. Роджерса, Р. Даймонда, тест социального интеллекта Дж. Гилфорда мы включили не случайно.

Второй блок составили методики выявляющие особенности развития психических процессов. Самое главное и новое, на что необходимо обращать внимание специалистам, работающим с детьми, это учет индивидуальных особенностей ребенка при выработке индивидуального когнитивного (познавательного) стиля.

Третий блок включает методики, выявляющие психофизиологические предпосылки развития. Тест Айзенка используется для оценки типа темперамента, который обуславливает стиль деятельности.

Диагностическая программа предусматривает осуществление психологического блока мониторинга в два этапа — исходная диагностика и сопровождающая диагностика. В начале обучения предусматривается обследование значимых качеств, характеризующих сферы темперамента, психических и психомоторных процессов, зависящих преимущественно от задатков, основных личностных свойств (мотивация, самооценка). Однако это делается не в целях отбора наиболее успешных в плане развития специальных способностей детей, а для определения индивидуальной педагогической стратегии дальнейшего развития их творческого потенциала.

Родителям мы предлагаем опросник «Профиль интересов ребенка» и диагностическую методику «Карта одаренности» (вариант модификации методики Хаана и Каффа). Автор выделяет следующие виды детской одаренности: интеллектуальная, творческая, академическая, художественно-изобразительная, музыкальная, литературная, артистическая, техническая, лидерская, спортивная.

Психологический мониторинг позволяет не только выявить своеобразие развития воспитанников, но и вовремя, проводить просветительскую, при необходимо­сти, коррекционно-развивающую работу с детьми, их родителями и педагогами.

 

Работа по развитию специальных способностей в организациях дополнительного образования является по существу устремлением педагогов в создании условий для реализации одного из основных прав ребенка — права быть личностью и индивидуальностью.

Действительно, развитие одаренности и специальных способностей задача очень сложная, так как ее решение связано с множеством проблем психологического порядка, которые необходимо учитывать пе­дагогам и психологам.

Прежде всего, одаренность как таковая, и ее развитие — это проблема научного и практического плана. Для того, чтобы ее осмыслить содержательно, необходимо прояснить некоторые теоретические положения, которые следовало бы учитывать.

Во-первых, как показывает анализ многих исследований по проблеме (А. И. Матюшкин, Б. М. Теплов, П. Торренс и др.) одаренность — это совокупность индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают высокий уровень достижений в деятельности. Одаренным в той или иной степени является каждый ребенок. Но важно иметь в виду, что одаренность бывает очевидная, которая проявляется в высоких достижениях детей и одаренность потенциальная или «скрытая». История это подтверждала неоднократно. Согласно данным П. Торренса до 30% отчислявшихся из школ за неуспеваемость, составляли одаренные дети (наиболее известный пример — А. Эйнштейн, в 15 лет исключенный из гимназии).

Так называемая «скрытая» одаренность, является таковой для тех, кто ребенка окружает — родителей, учителей, сверстников. Явление «скрытой» одаренности вероятнее всего обусловлено определенными закономерностями возрастного развития, которые базируются на потенциале созревания и развития. Дело в том, что в процессе развития существуют моменты десинхронизации, когда развитие одних сторон психики (личности) значительно опережает развитие других сторон, а эти другие стороны подчас очень важны, например, в учебной деятельности. И, на первый взгляд, может показаться, что ребенок не обладает личностными предпосылками к способностям (об одаренности в этом случае и не приходится говорить). На самом же деле, вероятно, еще не пришло время, следовательно, отрицательный диагноз в этом случае просто неуместен.

Во-вторых, одаренность общая и специальная является результатом их развития в деятельности. Принято считать важным для понимания условий развития одаренности положение отечественной психолого-педагогической науки о ведущей деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). «Ведущая деятельность, — по определению А.Н. Леонтьева, — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических особенностях личности ребенка на данной стадии развития».

Согласно Д.Б. Эльконину, каждый возраст характеризуется специфиче­ским типом ведущей деятельности: в дошкольном возрасте — это игровая деятельность, в младшем школьном возрасте — учебная деятельность, в подрост­ковом возрасте — это общение со сверстниками и т.д. Учитывая это, педагог очень часто при оценке уровня одаренности логично предполагает, что ее показателем является уровень успешности ученика по определенному предмету или в лучшем случае в учебной деятельности в целом. И тогда одаренность предстает как функция успеха в учении, а не как сложное комплексное проявление сущности личности и индивидуальности; ребенок предстает для педагога только с одной стороны — в ракурсе оценки его успехов в учении.

Однако как отмечалось на конференции Всемирного Совета по таланту и одаренности детей, одаренные дети нестандартны и уникальны. Вместе с тем традиционные приемы школьного обучения и организации учебной деятельности выработали систему репродуктивных занятий и формальных требований, которые блокируют развитие и проявление одаренности. Одаренный ребенок отличается высокой мотивацией самовыражения и самоутверждения. К подростковому возрасту, он часто как бы минует фазу детского конформизма и оказывает сопротивление диктуемым правилам. Такие дети становятся «неудобными» для педагогов, выпадают из общего социального контекста в школе, но часто становятся неформальными лидерами в системе общения и других видах деятельности.

В этой связи важно определить сферу состоятельности ребенка и представить ему широкие возможности занятия той деятельностью, которая отвечает потенциалу его одаренности. Такими возможностями обладают как раз внешкольные детские образовательные учреждения. Именно здесь есть необходимые условия включения детей в разнообразную сеть актуальных для развития форм и видов деятельности, прежде всего в неформальное общение со сверстниками и творческую деятельность. Общение (коммуникативную деятельность) и творчество Н.С. Каган и А.В. Петровский считают адекватной моделью для анализа влияния целостной системы деятельности на детскую одаренность. Эти деятельности, в симбиозной форме объединяя познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную активность субъекта, более всего ориентированны на формирование интеллектуальных, эмоциональных процессов, а также воли, нравственной и мотивационной сферы.

Концепция актуальных форм и видов деятельности позволяет преодолеть абсолютизирующее значение фиксированного для каждого возрастного периода «ведущего типа деятельности» и представить деятельность как «организованную сложность», которая обусловливает реальное, а не просто желаемое развитие личности ребенка и его одаренности.

В-третьих, одаренность — это целостное проявление способностей и деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупность способностей. А.И. Матюшкин, разрабатывая проблему одаренности, отмечает, что ее психологическая структура совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие личности, а творческий потенциал — это основа развития и специальной одаренности. При этом творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере взросления в зависимости от вовлечения в творческий процесс его индивидуальных особенностей.

Анализ научных исследований проблемы одаренности позволяет выделить в структуре одаренности и специальных способностей общие и специфические компоненты. К общим компонентам одаренности следует отнести доминирующую познавательную мотивацию, которая является мощным двигателем развития интеллекта и личности ребенка, будучи принципиально не насыщаемой. При этом важна выраженная ориентация ребенка на процесс творческой деятельности, а не только на результат.

Вторым общим компонентом одаренности является творческая активность, выраженное желание участвовать в творческом процессе. Однако эта предпосылка развития одаренности в школьном возрасте часто начинает затухать. Следовательно, педагогам необходимо всячески поддерживать творческую активность как акт самовыражения для того, чтобы она не переставала функционировать, а развивалась.

И, наконец, третьим общим компонентом развития одаренности является наличие таких волевых качеств ребенка, как целеустремленность, настойчивость и работоспособность. Этот регулятивный компонент связан с развитием целеполагания в деятельности, осознанностью и устойчивостью выбора цели.

К специфическим же компонентам одаренности можно отнести индивидуально-психологические свойства, определяющие успешность в специальных областях деятельности, которые являются ни чем иным как проявлением специальных способностей и предпосылкой специальной одаренности.

Выделенные общетеоретические положения психолого-педагогической науки и общие и специфические компоненты одаренности важны для обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса развития одаренности и специальных способностей в условиях учреждений дополнительного образования, а также решения возникающих психологических проблем.

В частности, это позволяет наметить общую схему диагностики в условиях мониторинга развития специальных способностей и одаренности, которая должна состоять из двух этапов: исходного и сопровождающего.

На исходном этапе при поступлении ребенка в студию или объединение осуществляется диагностика исходного уровня мотивации и оценка специфических компонентов одаренности ребенка. Однако это делается не в целях отбора наиболее продвинутых в плане развития специальных способностей детей, а в целях выработки индивидуальной педагогической стратегии дальнейшего развития их одаренности.

На этапе сопровождающей диагностики предметом анализа должны быть все три общих компонента одаренности и специфические компоненты специальных способностей. Промежуточные результаты сопровождающей диагностики должны использоваться для внесения корректив в содержание системы педагогического обеспечения развития одаренности и позволяют сделать этот процесс осознанным, целенаправленным, системным и результативным.

Одаренность согласно ряду исследований — слово не из детского сознания. Одаренный ребенок часто осознает скорее не свою одаренность, а свое отличие от других. Он замечает свою повышенную эмоциональность, болезненную реакцию на оценку собственной личности, трудности в общении со сверстниками. По действующим же в этом мире социально-психологическим закономерностям переживание этой отличности может перерасти в отчужденность и породить серьезные личностные конфликты. Эти конфликты находят свое выражение в высокой тревожности, неуверенности, невротической и психосоматической симптоматике и в целом недостаточном уровне социально-психологической адаптации, нарушении его взаимоотношений с педагогами и сверстниками. Причины такого положения часто связаны с неготовностью педагога и сверстников принять факт одаренности такого ребенка, факт увлеченности творческой деятельностью в ущерб нормативно принятым учебным делам и отношениям.

Просветительская и консультативная работа должна быть направлена в этом случае на осознание и принятие индивидуальности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей окружающими его людьми. В частности, необходимо добиваться осознания того, что непохожесть — это не какой-то порок, а признак индивидуальности, уникальности каждой отдельной личности. Задача психолога помочь в дальнейшем педагогу в создании благоприятной в психологическом отношении атмосферы общения этого ребенка со сверстниками и взрослыми.

Кроме того необходима и психологическая работа с самим ребенком, испытывающим различные психологические трудности. Здесь не обойтись без глубокой психотерапевтической и психокоррекционной работы, направленной на решение внутренних конфликтов, снятие тревожности, страхов, агрессивных психологических защит. Работа должна быть направлена в этом случае на расширении имеющегося в распоряжении ребенка арсенала поведенческих реакций, на осознание своей индивидуальности и одаренности, по построению им своей системы отношений с миром и самим собой сквозь призму своих особенностей и возможностей.

Следует также учитывать, что решение задачи развития одаренности и специальных способностей должно обеспечиваться комплексно. Очень часто занятия в учреждениях дополнительного образования школьные учителя воспринимают как нежелательное отвлечение от основного дела школьника — учения, особенно в тех случаях, когда учебные успехи ребенка не блестящи. В этом случае психологи и педагоги учреждений дополнительного должны стремиться к налаживанию отношений сотрудничества с педагогами школ для создания сообщества единомышленников, заботящихся о развитии творческого потенциала ребенка, стремиться довести до сознания учителя, что занятия во внешкольном учреждении, это дополнительная возможность реализовать свой потенциал развития, возможность выразить себя в творческой деятельности, а это отвечает общим задачам образования детей и развития их одаренности, которые стоят перед сообществом педагогов.

 

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, однако не все они демонстрируют реальные незаурядные результаты. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка, например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

 

Специфика одаренности в детском возрасте

1) Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой - обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.п. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ведь совершенно очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он - «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

 

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка имеет следующие признаки:

1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяют три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

  • быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
  • использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
  • выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

2) Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции.

3) Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

 

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка имеет следующие признаки:

1)Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

2)Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

3)Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело, что влечет за собой поразительное упорство и трудолюбие.

Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

4)Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

Поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеупомянутым признакам. Но даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного случая.

 

Виды одаренности

1) По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» к основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности:

  • в практической деятельности: одаренность в ремеслах, спортивная и организационная;
  • в познавательной деятельности: интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.);
  • в художественно-эстетической деятельности: хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность;
  • в коммуникативной деятельности: лидерская и аттрактивная одаренность; (аттракция - возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого)
  • в духовно-ценностной деятельности: одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным. Тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы проявления одаренности.

2) По критерию «степень сформированности одаренности»:

актуальная одаренность, т.е. психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами (не только в учебной. Но и в широком спектре различных видов деятельности);

потенциальная одаренность, т.е. психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.);

3) По критерию «форма проявления»:

явная одаренность (обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях);

скрытая одаренность (проявляется в атипичной, замаскированной форме, не замечается окружающими; при этом может возникнуть опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности у ребенка);

4) По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности:

общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция. Под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности;

специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.)

5) По критерию «особенности возрастного развития»: ранняя одаренность; поздняя одаренность.

Решающими показателями в проявлении одаренности по данному критерию выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде (например, наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке, несколько позднее - в сфере изобразительного искусства; в науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создании новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве, т.к. связано с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний). Важно учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

 

1. Введение

Талантливые, одаренные люди являются мощным ресурсом общественного развития, способным раскрыть перед страной перспективы социально-экономического, культурного и духовно-нравственного преображения. Забота об одаренных детях сегодня - это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни России в будущем.

Федеральная подпрограмма «Одаренные дети» указывает на необходимость дальнейшего обеспечения условий, способствующих максимальному раскрытию потенциальных возможностей одаренных детей. Подпрограмма нацеливает на выявление одаренности с раннего возраста, развитие, оказание адресной поддержки каждому ребенку, проявившему незаурядные способности, разработку индивидуальных «образовательных маршрутов» с учетом специфики творческой и интеллектуальной одаренности ребенка, а также на формирование личностного и профессионального самоопределения. Как необходимое условие полноценного и позитивного развития ребенка называется взаимодействие педагогов, психологов и других специалистов с родителями. Таким образом, совершенно четко обозначена позиция государства в работе с одаренными детьми, показана стратегическая направляющая этой деятельности.

Важность задачи требует комплексного подхода к ее решению. Система работы с одаренными детьми должна включать в себя целый ряд составляющих, направленных на создание условий для благоприятного психофизического развития детей в дородовый период, их постоянную поддержку на всех этапах взросления, с тем, чтобы способствовать максимальному сохранению и развитию их природного дара и в зрелом возрасте. Для общества является чрезвычайно важным, чтобы одаренные дети вырастали в одаренных взрослых, причем в таких одаренных взрослых, которые нацелены на реализацию своих способностей во имя общественного блага и процветания страны.

Концепция развития системы работы с одаренными детьми (далее - Концепция) определяет основные приоритеты, цели и задачи формирования современной модели работы с одаренными детьми.

Концепция разработана в соответствии с рекомендациями 1248 Парламентской ассамблеи Совета Европы, посвященной образованию одаренных детей, Конституцией Российской Федерации, Законом РФ «Об образовании» и другими федеральными законами и иными нормативными актами, регулирующими правоотношения в сфере работы с одаренными детьми. Настоящая Концепция опирается также на материалы «Рабочей концепции одаренности», разработанной ведущими отечественными специалистами в области психологии одаренности и дающей единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности.

 

2. Теоретические основы детской одаренности

 

Одаренность - системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Творческая одаренность - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития. Развитие деятельности по инициативе ребенка, когда он занимается этой деятельностью с любовью, постоянно ее совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, и его деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача - есть творчество. При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых благоприятных условиях могут либо постепенно, либо достаточно быстро исчезнуть. Исходя из этого, в практической работе с одаренными детьми вместо понятия «одаренный ребенок» необходимо использовать понятие «ребенок с признаками одаренности».

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности является классификация по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики».

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» в практической деятельности выделяют:

  • одаренность в ремеслах,
  • спортивную и организационную одаренность;
  • в познавательной деятельности - интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и т.д.);
  • в художественно-эстетической деятельности - хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность;
  • в коммуникативной деятельности - лидерскую и аттрактивную одаренность (аттракция — влечение одного человека к другому, сопровождающееся положительными эмоциями);
  • в духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

По критерию «степень сформированности одаренности» одаренность подразделяют на актуальную и потенциальную.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальными нормами.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости и оцениваются экспертами (высококвалифицированными специалистами в соответствующей области деятельности) как отвечающие в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» одаренность подразделяют на явную и скрытую. Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» выделяют общую и специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа ее продуктивности, определяя уровень понимания ребенком происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшими аспектами общей одаренности является умственная активность и ее саморегуляция. Фундамент общей одаренности закладывается в дородовый период развития младенца. Научные открытия последних десятилетий свидетельствуют о влиянии психофизического состояния родителей в момент зачатия на генотип будущего ребенка, а также о начале эмоционального, психического и интеллектуального развития личности младенца уже во внутриутробном периоде.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.). Специальные виды одаренности самым тесным образом связаны с общей одаренностью: основой всех специальных способностей являются именно общие способности и невозможно иметь какие угодно специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей.

По критерию «особенности возрастного развития» выделяют раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В то же время, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка включает следующие признаки:

  • Наличие специфических стратегий деятельности. Для поведения одаренного ребенка характерно новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет открывать ему новые приемы и закономерности;
  • Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции;
  • Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности);
  • Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка включает следующие признаки:

  • Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия;
  • Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности;
  • Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело и, как следствие - поразительное упорство и трудолюбие;
  • Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
  • Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

Выявление одаренных детей должно опираться на следующие принципы:

  • Комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволяет охватить как можно более широкий спектр его способностей;
  • Длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
  • Анализ поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);
  • Использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.;
  • Подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;
  • Оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения);
  • Преимущественная опора на валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. Психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества других источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является «одаренным» или «неодаренным».

 

3. Краткая характеристика проблем, на решение которых направлена Концепция

В Российской Федерации идет процесс формирования единой системы по работе с одаренными детьми. На протяжении многих лет государство целенаправленно и активно прилагает усилия к формированию условий, способствующих развитию у детей как общих, так и специальных способностей. В России функционируют художественные, музыкальные, спортивные школы, общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи; на базе некоторых из них работают специализированные центры по работе с одаренными детьми. Учреждения дополнительного образования предоставляют детям возможность развивать свои способности в коллективах и объединениях художественно-эстетической направленности.

В то же время, работа с одаренными детьми имеет ряд проблем, требующих решения. Так, во многих случаях работа ведется активно, но в основном на уровне каждого отдельно взятого учреждения, и сводится, чаще всего, к подготовке детей к олимпиадам и конкурсам по профилю работы учреждения; педагоги имеют слабую научно-методическую оснащенность и готовность к индивидуализации обучения, работа с родителями по вопросам воспитания и развития одаренных детей не носит системного характера; требует дальнейшего совершенствования система выявления и поддержки одаренных детей, начиная с раннего возраста.

Особое внимание следует обратить на следующие проблемы.

Основным критерием выявления одаренности у детей часто служит победа в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, в то время как идентификация одаренности того или иного конкретного ребенка должна являться результатом психолого-педагогического мониторинга, носящего комплексный и длительный характер. Но даже комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок, в связи с чем проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее определяя его субъективные ожидания.

Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (или легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений, часто являющегося следствием формального отношения специалистов (педагогов, психологов, экспертов и т.д.) к выявлению одаренных детей, либо их недостаточной профессиональной компетентности.

Таким образом, проблема выявления одаренных детей самым тесным образом связана с уровнем профессиональной компетентности педагогов, педагогов-психологов и других специалистов системы образования в вопросах детской одаренности. Поэтому совершенствование системы работы с одаренными детьми требует дополнительной подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом новейших научных достижений и методических разработок в этой области, включая не только профессиональный аспект, но и формирование необходимых для работы с одаренными детьми личностных качеств.

Одной из проблем является и то, что в работе с одаренными детьми основной акцент делается на развитии способностей детей, тогда как развитию личности, помощи в социально-психологической адаптации, становлению мировоззрения, воспитанию морально-нравственных качеств, мотивации к здоровому образу жизни уделяется гораздо меньше внимания. Следует отметить, что у одаренных детей личностных проблем ничуть не меньше, чем у обычных: они часто испытывают трудности в общении из-за отсутствия склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства, у многих из них наблюдается повышенная впечатлительность, особая эмоциональная чувствительность, склонность к аффектам, им свойственна противоречивость самооценки; у детей, исключительно одаренных в какой-либо одной области, может проявляться диссинхрония (неравномерность психического развития), являющаяся источником многих проблем необычного ребенка. Особое внимание следует уделять воспитанию морально-нравственных качеств у этих детей и мотивации к служению общественному благу, так как в противном случае они могут использовать свои дарования не только в эгоистических, но и в противоправных целях.

И все же, как бы ни были значимы роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Именно семья является первой воспитательной средой человека, в которой закладываются основы его личности. Однако в настоящее время российская семья демонстрирует слабую состоятельность как коллективный воспитатель, отмечается тенденция к социальному нездоровью семьи, основная часть супругов недооценивает важность влияния семейной среды на процесс формирования личности ребенка и перспективы развития его способностей, что значительно снижает возможности семьи в формировании основных структур самосознания и жизненного самоопределения детей.

Для создания мощного ресурса одаренных следует создавать благоприятные условия для развития как можно большего количества детей, начиная с внутриутробного периода. Такой подход потребует коренного изменения отношения общества к миссии семьи, укрепления семьи как социального института, проведения масштабной и постоянной просветительской работы, направленной на формирование психолого-педагогической культуры населения по вопросам воспитания детей. Несмотря на то, что до трех лет определить наличие детской одаренности невозможно, особое внимание в работе с одаренными детьми должно быть отведено именно этому периоду.

Развитие и становление личности ребенка начинается задолго до его рождения. Пренатальная, перинатальная, ранняя постнатальная стадии развития ребенка и первые годы жизни в значительной степени определяют его биологическую и психологическую структуру. Эти периоды чрезвычайно важны для закладывания основ личности индивидуума, а их благоприятное протекание обеспечивает уникальную и наилучшую возможность для формирования природных задатков и последующего развития способностей ребенка. Однако, именно этому периоду придается самое малое значение в общественном сознании. Тем самым теряется драгоценнейшее время для «закладки» психофизической базы под развитие одаренности, упускаются невосполнимые возможности, которые больше в жизни ребенка уже никогда не повторятся.

В России просветительская работа с родителями на уровне отдельных занятий, родительских собраний, лекционных курсов, бесед и т.п. проводится в каждом образовательном учреждении и имеет давние традиции. Однако тенденции к образованию именно «школ для родителей» начинают только зарождаться и требуют самого пристального внимания и поддержки. Такие родительские школы призваны вести работу, включающую как подготовку к семейной жизни и деторождению, так и просвещение родителей в вопросах семейной психологии, детско-родительских отношений, воспитании и развитии личности детей от рождения и до совершеннолетия.

В реальной практике работы с одаренными детьми зачастую основное внимание уделяется детям, в той или иной степени уже проявившим свою одаренность. Но, учитывая, что незаурядные результаты своей деятельности демонстрирует сравнительно небольшая часть детей, а нереализованные возможности, творческий потенциал, лежащий в основе одаренности, имеется у каждого ребенка, очень большая часть детей с непроявленными или скрытыми способностями оказывается вне внимания специалистов и потому не получает необходимой для развития одаренности помощи и поддержки. Причины, порождающие феномен потенциальной и скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п.

Поэтому недостаточно работу с одаренными детьми сводить лишь к поддержке того небольшого количества детей, которые, в силу стечения благоприятных для их развития условий, проявили свои способности. Даже при самых благоприятных условиях это малое количество одаренных все же не сможет существенно повлиять на ход развития отдельного региона или страны. Да и с точки зрения гуманизма такой подход себя не оправдывает. В связи с этим проблема выявления одаренных детей может быть переформулирована в проблему создания необходимых условий для развития творческих способностей у всех детей без исключения.

Такой подход потребует коренного изменения отношения общества к миссии семьи, укрепления семьи как социального института, проведения масштабной и постоянной просветительской работы, направленной на формирование психолого-педагогической культуры населения по вопросам воспитания детей, а также создания более совершенной системы выявления детей с признаками одаренности и их психолого-педагогического сопровождения в течение всего периода становления личности ребенка.

Следует отметить также, что основная цель работы с одаренными детьми - это содействие их «превращению» в одаренных взрослых, которые выступают в качестве важнейшего ресурса поступательного развития страны и региона. В связи с этим возникает необходимость выработки форм и механизмов помощи и поддержки одаренных людей не только в период детства, подростничества и юношества, но и на этапе перехода в самостоятельную профессиональную жизнь. Помощь одаренным молодым людям в социально-психологической адаптации к новому трудовому коллективу, поиску своей «ниши» в профессиональной деятельности, планированию карьеры и наиболее полной реализации способностей на благо общества должна стать неотъемлемой частью региональной системы работы с одаренными детьми.

Таким образом, анализ проблем, связанных с развитием системы работы с одаренными детьми, подводит к необходимости не только совершенствования организационной составляющей этой работы, но и пересмотра ее основных концептуальных положений. Такой подход, безусловно, требует создания единого правового, информационного и научно-методического пространства по вопросам детской одаренности, создания организующего механизма, способного обеспечить эффективность процесса, а также — ресурсообеспечивающей базы.

Читайте также по данной теме

Яндекс.Метрика